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3．總結

總而言之，教育教學改革的主陣地是課堂，這是無庸置疑的。教師教學的特色和教學理念也主要反映在課堂教學的改革之中，每個生物學教師都以自己的教學行為詮釋著自己對教育教學的理解。

因此，在進行人教版新課標高中生物實驗教材的教學時，教師要在深入認識和理解課堂教學的本質是“交往”，認識課堂提問是一種師生互動的教學手段的前提下，根據學生的學習內容實際和自己的教學特色，提出能促進有效教學的問題，同時采用多種提問方式，在鼓勵和支持的氣氛中提出問題，做到提問后留出足夠的思考時間，盡可能地引導更多的學生思考、參與討論，發(fā)展提高學生的交流技能，促進學生知識網絡的構建，最后對勇于回答和回答正確的同學予以中肯的表揚，保護學生的自尊心和自信心。這樣有效運用課堂提問，不僅真正實現了有效教學，促進學生發(fā)展，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維、實施探究式教學的關鍵，它可以使課堂教學真正得到改革，提高課堂45分鐘的教學效率，達到新課程改革的目標。

參考文獻：

2．2．4優(yōu)化課堂提問的評價

新課標注重學生學習行為、學習過程的評價。美國著名的心理學家貝蒙認為：通過評定人們的行為，能改變自我知覺，從而影響態(tài)度的改變。他認為強調肯定的評價能更有效地改變人們的行為。因此，在生物教學的課堂提問中，教師應及時給予學生的回答一個評價，但評價學生時應注意以下幾點：

(1)、以表揚為主，批評也要體現愛心，不能出現傷害學生自尊心的字眼。

(2)、鼓勵求異，允許學生有不同的見解，不要輕易下“不正確”“錯誤的”等結論。

(3)、鼓勵、引導學生積極參與課堂提問和評價，使學生感到“自己在學” 而不是教師“要我學”，從而提高學生思維能力、正確認識和評價自己的能力。

2．2．3優(yōu)化提問的方式

在新課標實驗教材中，設置了許多問題，但這些問題有些可以直問，有些則需要教師根據教學目標和自己的教學設計進行進一步的設置，這就涉及到提問的方式了。目前新課標倡導的提問方式歸納起來，主要有以下幾個方面：

(1)、“直接”式發(fā)問：對某一簡單問題直接發(fā)問，它屬于敘述性提問，是教師進行敘述性談話中的提問。其表現形式為“是什么？”，“有什么？”等等。

(2)、“引趣” 式發(fā)問：常用于新課開始，目的在于引起學生學習新知識的興趣。例如：在學習“DNA分子復制”前，可先設問：“你母親是雙眼皮，你也是雙眼皮，為什么你與你母親如此相似呢？”

(3)、“比較”式發(fā)問：對容易混淆的概念和原理等進行比較，分別找出它們的異同點，幫助學生清晰掌握各自的本質。例如：“無籽西瓜”與“無籽番茄”、“真核細胞”與“原核細胞”、“光反應”與“暗反應”等有何異同？

(4)、“連環(huán)”式發(fā)問：例如：在小結“X隱性遺傳”時，可設計一系列問題提問：①什么是“X染色體隱性遺傳？”②哪些遺傳病是X染色體隱性遺傳？③為什么男性發(fā)病率高于女性？④為何X染色體隱性遺傳病根源來自于外婆家？⑤為什么是交叉遺傳？

(5)、“質疑”式發(fā)問：鼓勵學生對教材或資料中的內容進行質疑，以培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。例如在高三生物復習教學中，可以向學生發(fā)問：“轉基因技術會帶來哪些不良后果？”“朊病毒的發(fā)現，對哪些傳統(tǒng)生命理論提出了挑戰(zhàn)�！�

(6)、“誘發(fā)”式發(fā)問：教師先提出問題，接著便告訴學生答案，但問題與答案之間無顯而易見的聯系，從而使學生產生疑問，激發(fā)學生的求知欲。例如：學習“基因工程”中，教師先提問：“將來會不會出現在如西瓜的西紅柿？”等。

2．2．2提高問題的效度

有些教師單純?yōu)橥瓿勺约旱慕虒W任務，備課時將教材內容分解為若干問題，這些問題往往是識記型的，需要學生回答的是事實型知識，上課時就是讓學生看書或聽講后回答這些問題，有些學生甚至照著教材讀以回答老師的提問，這樣的課聽起來很熱鬧，似乎有學生參與，體現了學生的主體性，其實冷靜地思考一下：學生是否愿意回答這些問題、學生的回答與教材敘述一致就表明學生理解嗎、學生回答后教師如何判斷學生的理解程度？這樣的問題充斥課堂，必然不能激發(fā)學生的學習動機和興趣，所謂的主體參與主動學習就會落空，這些問題就是效度很低的問題。例如前面列舉的某生物老師課上“細胞器有哪些？”、“葉綠體是什么顏色？”等提問。那些純粹為維持課堂秩序，，與學生學習課程內容沒有關系的問題對促進學生發(fā)展更是毫無益處，教學中應該徹底摒棄。教師應該靠自身的知識修養(yǎng)、人格魅力和高超的教學技藝吸引學生，而不是上課時挖苦式的反問或為提醒學生注意課堂紀律而提問。

所謂問題設置的效度，是指問題的內容能否促進有效教學，有效教學的標準是學生有無進步或發(fā)展。理解型問題要求學生通過歸納總結、對比分析、推理判斷等思維活動，發(fā)表對生物學原理和觀點的認識，這樣的問題不是單純地背或照書讀能回答的；例如前面列舉的某生物老師課上“分泌蛋白是如何分泌到細胞外的，經過哪些結構？”的提問，需要學生觀察后歸納總結才能回答，這個問題就具有一定的效度，如果這個問題的答案明確地寫在書上，學生又是看書后回答的話，這個問題的效度也會大大降低。要提高問題設置的效度，生物教師就要優(yōu)化問題的內容，注意做到以下幾個方面：

(1)、提問內容要有啟發(fā)性。教師在教學中應回繞學生思維發(fā)展的特點提問，而不是隨口就問“是”或“不是”，“對”或“不對”的問題。因此提問時應巧設疑難，造成懸念，以激發(fā)學生強烈的求知欲，達到誘導思維，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力的目的�？鬃釉�說：“不憤不啟，不悱不發(fā)�！边@不僅要求學生“知其然”，而且更要使學生“知其所以然”。所以有經驗的教師常常這樣提出問題：“這個問題你是怎樣想的？”“你是怎樣得出這個結論的？”

(2)、提問內容要有全面性。素質教育提倡教育要面向全體學生，讓每個學生都得到全面發(fā)展，課堂提問也應該堅持全面發(fā)展的原則。在課堂上有些教師提問時往往面向熟悉的學生、好學生、尖子生，有的甚至一節(jié)課被提問3-4次，而很少叫到中等生、差生。心理學家認為：不公平使人的心理產生緊張和不安的狀態(tài)，會影響人的行為動機，導致工作積極性下降與工作效率降低。生物課堂教學同樣需要運用公平理論激勵學生，這就要求教師對學生一視同仁，決不允許厚此薄彼，重此輕彼。

(3)、提問內容要有難易區(qū)分度。贊可夫認為，對學生來說，教學內容應具有適中的復雜程序和難度。提問過于簡單，達不到啟發(fā)的目的;提問內容太難，使學生無從下手，打擊學生的學習興趣和積極性。課堂提問時最好的程度是要讓學生跳一跳，摘得到，使學生求知欲得到滿足，提高學生的信心。

(4)、提問內容要有趣味性。高中生學習的動力主要來自學習主體本身，或者學習活動本身。也就是說學習是由內在心理因素所引起。例如學習興趣、好奇心、求知欲等。而且內在動機作用比較持久，并且有主動性，教師課堂提問設計如果富有情趣意味和吸引力，不但能激起學生的好奇心，激發(fā)他們強烈的求知欲，促使學生保持長期穩(wěn)定的學習動機，使學生得到思考與創(chuàng)造的歡樂、滿足。

2．2．1重新認識新課程改革形勢下課堂提問的功能

對于學科教學來說，利用課堂提問對學生掌握事實性知識的測試是必要的，但如果強調過分，就可能使學生認為，老師的興趣只在于找出誰知道一個具體問題的答案，學生就只會記住一些事實型的答案。使得課堂教學中思維啟迪就會變得空洞無物。這跟新課標的要求是不大相符的。要解決這些問題，生物教師必須認真學習新課標，學習現代教學論，分析好現用教材，重新認識新課改形勢的課堂提問的功能。

新課標提倡的提問不僅是為了檢查學生的記憶理解程度，更是為了激發(fā)學生思考學習內容，并將這些內容與以前所學知識聯系起來，然后探究這些知識的實際應用，進而構建自己的生物知識結構。換句話說，提問的目的是引導學生自主探究的主要手段，學生通過用自己的語言復述，思考其意義和含義，通過這種方式把學習的內容變?yōu)樽约旱闹�識。提問的出發(fā)點是建構一定的知識網絡，不是促使學生死記硬背各種信息。因此說，新課標下的課堂提問不僅僅是檢測方式，還是一種重要的教學手段。

現代教學論指出課堂教學的本質是“交往”。課堂上師生交往，相互傳遞著有關當前學習活動和彼此的觀點、期望、態(tài)度和情感的大量信息。課堂上教師提問，學生個人或集體討論后回答都是分享信息的交往活動，通過課堂提問和回答實現師生間、生生間動態(tài)的信息交流，從而實現師生互動、相互溝通、相互影響、相互補充，從而達到共識、共同分享、共同進步這才是教學相長的真諦。